La formación de los psicomotricistas, al igual que otras profesiones enfocadas a la relación de ayuda, se caracteriza por la complejidad. Somos conscientes de que toda formación, pa-ra ser tal, debe confrontarse con la complejidad, pero en este caso debe hacerlo de un modo absolutamente particular por varias razones:
• Afecta a la persona en su "totalidad", en su totalidad físico-psíquica.
• Utiliza un pensamiento complejo, ya que utiliza nuevas categorías, nuevos instrumentos de lectura y de reflexión.
• A menudo sigue a otras experiencias formativas respecto a las que puede presentar no-tables diferencias por las características complejas, por los altos niveles de participación y los espacios autónomos de investigación.
El modelo de formación al que nos referimos se centra en el proceso. Aunque siendo nece-sariamente un proceso estructurado, organizado de manera lógica, se basa en una evolución dinámica e implica cambio; es por eso un proceso activo donde la búsqueda personal se vuelve un elemento fundamental. La filosofía de los formadores ASEFOP (Association des Ecoles de Formation à la Pratique Psychomotrice), de la cual formamos parte, se resume en estas palabras: "Nosotros no formamos a las personas, sino que les ayudamos a formarse".
La actitud de investigación implica también al formador, que se coloca en una posición de escucha, de comprensión, renunciando a su poder, a la posibilidad de poseer respuestas adaptables a cada circunstancia; acepta la naturaleza problemática, se convierte en un facilitador, que ayuda a disolver los conflictos, que sostiene en la dificultad, que orienta sin dominar, que es capaz de ejercer la tolerancia, de contener la ansiedad que siempre surge en un proceso de cambio-aprendizaje.
El modelo de aprendizaje es un modelo abierto, que tiene en cuenta una relación intersubjetiva y de las dinámicas que se establecen entre dos sujetos diferentes por la función, pero que actúan con la misma dignidad. La interacción apunta a la superación de la dependencia y a la conquista de la autonomía. El alumno se convierte en actor, sujeto del aprendizaje, alguien que resuelve consigo mismo la posible conflictividad, que acepta la problemática y se coloca en posición de búsqueda preparado para nuevos aprendizajes.
Este modelo implica que en el proceso esté en juego la identidad del alumno en su totalidad (personal y profesional) y no sólo partes de ella. El resultado de la formación no será la reproducción de modelos preexistentes como en la formación como producto, sino que será un acto de nueva producción, esto es, un acto creativo. Siempre nos gusta recordar esta cita de G. Bateson: "No hay duda de que la palabra aprendizaje denota un cambio de algún tipo; decir qué cambio es un asunto delicado".
Un proceso de formación inspirado en este segundo modelo y dirigido a la relación de ayuda prevé la introducción de determinados dispositivos que lo favorecen, de manera que las personas en formación puedan desarrollar y/o fortalecer la actitud empática que hace que la relación sea realmente de ayuda al Otro. No vamos a examinarlas todas, sino que nos centraremos en el grupo.
Todo el proceso se lleva a cabo dentro de un marco, el setting, que se compone de tiempos, espacios y roles definidos y constantes. Cada curso de formación para los psicomotricistas incluye tres áreas: formación teórica, formación personal, formación práctica. En cada una de ellas se activan grupos de trabajo con tiempos, espacios y modalidad diversa, funcionales para la finalidad de cada área. Retomaremos más adelante este discurso.
En síntesis, en el área de formación teórica, el grupo favorece la elaboración del ansia pro-vocada por los contenidos de los temas, en el área de formación personal el grupo permite la elaboración de lo que el cuerpo moviliza, en el área de la formación práctica el grupo fa-vorece la elaboración del material proyectivo movilizado en el encuentro con los niños.
La peculiaridad del profesional de la psicomotricidad es tener en su propio cuerpo el instrumento de la relación, por lo que es inevitable tomar en cuenta los aspectos corporales de la actitud empática. Esto último es una progresiva conquista que se produce a través de un complejo recorrido formativo que permite la movilización de todas las partes del Yo sin perder la identidad y que tiene como objetivo la integración.
Se habla de empatía cuando se está en condiciones de re-conocer el estado afectivo del otro a través de las modificaciones, incluso las más pequeñas, de su propia estructura tónico-emocional y de sostenerlo a través de su propio aparato psíquico.
Aclarado el modelo de formación para el psicomotricista, se hace inevitable preguntarse cuál es la función del grupo en dicha formación, porque se trata de una función.
¿Pero un grupo es un grupo sólo porque varias personas se encuentran, o se necesita que suceda algo para que una suma de personas se convierta en un grupo?
Una "agrupación" (algunas personas que se encuentran) comienza a funcionar en torno a un tema que es "pertinente y autorreferencial" (Pichon - Rivière). Cada miembro del grupo, en nuestro caso, cada persona que comienza un recorrido de formación en psicomotricidad, se encuentra allí precisamente porque en ese estar en esa situación hay algo que le afecta directamente y que le ha motivado a llegar allí. Todo el proceso formativo en el grupo y del grupo se moverá en torno a una tarea, entendiendo por tarea el proceso que portará a ese grupo y a cada uno de sus componentes a su formación como acto personal y único.
Pensamos que, en la formación de los psicomotricistas, el grupo se estructura muy rápida-mente porque la formación tiene en cuenta la globalidad del ser y por lo tanto también del cuerpo que alberga lo más arcaico e íntimo que el ser humano posee. Los grupos son realidades únicas, son una especie de laboratorio donde la validez de la experiencia de formación se basa en el presupuesto de que cada participante se sitúe, ante el grupo, en la misma forma en que acostumbra a situarse en los grupos a los que pertenece: grupo primario (familiar), grupos familiares, de amigos y profesionales.
En la vida cotidiana las modalidades utilizadas en las acciones y en las relaciones se desli-zan entre los eventos de la vida, mientras que en las situaciones de grupo son claras y se reducen a lo esencial. Cada uno tiene la posibilidad de entender las diferencias entre la imagen de sí y la que le reenvía el grupo, entre sus intenciones en las acciones y su realización. Podrá experimentar el rechazo, la agresividad, la aceptación y la ayuda, experiencias fundamentales para aquellos que tienen como proyecto acercarse a una profesión de ayuda. Podemos entonces pensar en la función desempeñada por el grupo en la formación como fuente de apoyo emocional, sostenimiento de la identidad personal, maduración individual y profesional, aumento de las capacidades de cada uno.
No podemos olvidar, sin embargo, las dificultades y los riesgos que surgen para un grupo cuando se encuentra en presencia de: la prevalencia de demandas arcaicas (petición terapéutica al grupo de formación: ¡la formación no es terapia!), regresiones como solicitud de dependencia (produciría el empobrecimiento de la creatividad y de la capacidad personales).
Ejemplos de esto son aquellos grupos que se constituyen sobre esta necesidad y que en la sociedad de tipo individualista encuentran peligrosa expansión; o cuando quien se encuentra en presencia de proyecciones masivas de las necesidades individuales y cuando los componentes rechazan la ansiedad generada por la responsabilidad y se refugian en una especie de fusión grupal.
El formador o los formadores tienen en cuenta las múltiples variables asociadas a la esfera emocional de los componentes del grupo, representadas por las necesidades y las pulsiones de carácter personal profundo que tienen un papel fundamental en el crecimiento del grupo, ya que activan impulsos a la maduración y al cambio.
La organización de las áreas de formación, entendida como "dispositivo formativo” está pensada de manera que en las diferentes áreas las personas tengan la oportunidad de ex-perimentar diferentes grupos, con diferentes funciones, lo que les permite observarse y observar su propia manera de representarse en diferentes situaciones. El proceso de formación-aprendizaje en el grupo abre a múltiples posibilidades de identificaciones/diferenciaciones, ejercicio indispensable para dar cabida en él a nuevos grupos.
Es inevitable pensar también en el grupo de formadores que se convierte en un lugar privilegiado en el cual los formadores mismos puedan contener el ansia y los cambios que esta profesión implica constantemente, en un proceso continuo de experiencia, elaboración, cambio. Pensamos en efecto que para hacerse cargo de un grupo se necesita un grupo.
Explicitar los modelos teóricos de los grupos a los que como formadores hacemos referencia en nuestro trabajo, no es sencillo por muchas razones, no menos importante el hecho de que la teoría de la formación sigue todavía estando en fase de investigación, especial-mente la formación a través del cuerpo. Sin embargo, creemos que, retrocediendo en el tiempo, ha sido fundamental –sobre el uso del trabajo de grupo en la formación, y específicamente en el área de formación personal– la influencia de las ideas y de las experiencias de al menos tres grandes autores que aun trabajando en el campo terapéutico, sin duda han contribuido a la elaboración del trabajo actual de la formación a través del cuerpo y el grupo. Nos referimos a Moreno que en los inicios de los años 40 dio con el psicodrama los derechos de ciudadanía al cuerpo y al grupo, reconociéndolos y permitiendo reconocer su importancia, y proponiendo el cambio de roles en los juegos de rol, ponerse en el lugar del otro para probar lo que el otro siente y ve. También pensamos en Carl Rogers, quien en 1965 fundó una nueva metodología de aproximación al grupo basada en el "aquí y ahora”, en la experiencia inmediata, en la empatía como base de una buena relación, en la identificación con el otro sin perder la propia identidad.
El tercer autor al cual nos referimos es Frederick Perls (Berlín), que dio origen a la Terapia Gestalt. También deberíamos nombrar a Lowen y el análisis bioenergético y, más cerca de nosotros, a Michel Sapir y los grupos de relajación, Gerda Alexander y la eutonía, los grupos de expresión corporal que, sin embargo, se han originado, en parte, en los autores previamente citados, y todavía más reciente históricamente la obra de Bernard Aucouturier y André Lapierre.
El grupo en el área de la formación personal incluye a los alumnos de un mismo año de curso que trabajan juntos durante el proceso de formación. Por lo general, se trata de grupos compuestos por personas que provienen de diversos ámbitos profesionales, pero que precisamente por esto aportan valiosas contribuciones.
El marco que permite el proceso del grupo, que actúa como contenedor tanto del grupo como del formador y que es definible en su elementos de tiempo, espacio, rol y técnica del formador, es permanente. El espacio, siempre el mismo, sólo se dedica a la formación personal; es un ambiente luminoso, que se encuentra en un lugar protegido del ruido y de miradas extrañas.
Los tiempos de la actividad del grupo son fijados en un calendario anual; la actividad se divide en seminarios y cada seminario se compone de varias sesiones o unidades de trabajo caracterizadas, siempre, por dos tiempos: el tiempo de la vivencia y el tiempo de la verbalización-representación. La duración de las sesiones no se fija de antemano, pero puede variar dependiendo de la situación del grupo, aunque por lo general no suele superar las tres horas de trabajo. Durante la primera mitad de la sesión, el formador, a través de consignas, propone situaciones no verbales individuales, de pareja, de pequeño grupo o de gran grupo que cada uno vive como puede (de ahí la palabra vivencia); éstas están dirigidas a la escucha y al conocimiento de sí y del otro, a la relación con el otro, a la reapropiación de una dimensión sensoriomotriz y emocional, al descubrimiento de las dimensiones afectivas del espacio y del tiempo, a la conciencia de la propia expresividad motriz, a la lectura de la expresividad motriz del otro. En términos más generales, se podría decir que la formación personal permite a las personas un recorrido de búsqueda y comprensión de la propia modalidad de relaciones no verbales, no siempre conscientes y que la finalidad general de esta área es la adquisición de una competencia relacional también a nivel corporal en una relación de ayuda.
La vivencia implica la fuerte llamada en el cuerpo que, junto con el grupo, permite en breve tiempo la movilización de la historia inconsciente del cuerpo, esto es, la historia de la relación primaria. J. P. Lehmann escribe: "... el cuerpo es un lugar que podría estar topológicamente situado en la frontera entre las representaciones conscientes e inconscientes. El cuerpo ha registrado todos los acontecimientos que han marcado su historia, todo lo que ha dejado una huella en la red de relaciones con los otros y especialmente con sus primeros objetos, heridas o caricias..."
Como afirman Anzieu y Kaes "en los grupos de formación los procesos inconscientes fun-damentales son idénticos en todo tipo de grupo." Incluso en el área de formación personal, con la movilización de la historia de la relación primaria, estas huellas vuelven a aparecer, a salir a la superficie y pueden ser elaborados en las verbalizaciones del grupo después de las vivencias. Así pues, el grupo es espacio de elaboración y al mismo tiempo espacio de contención de las ansiedades que la movilización de la historia inconsciente del cuerpo produce. A veces, ritualizar las emociones vinculadas a los primerísimos tiempos de la propia historia emocional puede desorientar, asustar, por el miedo de una "regresión" al período en el que se era totalmente dependiente de la capacidad de amar de la madre. Desde el primer seminario son visibles las señales de la ansiedad: llegar tarde, olvidar los elementos necesarios para el trabajo, comentar somatizaciones que se han producido durante el pe-ríodo transcurrido desde el último seminario, preguntar innumerables cuestiones al formador. Son tan sólo algunos ejemplos.
La vivencia y la verbalización se alternan durante todo el seminario. La verbalización en grupo es la narración que cada uno hace de sí mismo, de su vivencia, es compartir lo que cada persona ha oído con su particular historia y con su particular tono afectivo. Poner/escuchar palabras sobre la vivencia corporal permite a las personas "representar" la narración propia y la de los otros y considerar los acontecimientos en una perspectiva diferente, descubrir que la experiencia puede ser compartida. El lenguaje verbal es el instrumento, humano por excelencia, que permite representar simbólicamente la realidad tanto interna como externa; es el instrumento que simbólicamente une a las personas. El lenguaje del grupo puede asumir la función de la piel, tal y como lo entiende E. Bick, es decir, "límites estables y duraderos", que permite vivirse como Sí separados, diferenciados, pero contenidos.
Las primeras verbalizaciones de un grupo suelen ser generalmente bastante descriptivas, fragmentarias, sobre todo dirigidas al formador y no a los demás miembros del grupo. Con el tiempo, el grupo aprende a hablar, las verbalizaciones son más sueltas, las palabras que antes eran aisladas comienzan a combinarse con las de los otros en un texto propio y verdadero, con los silencios, los vacíos, las paradas, las rupturas, las repeticiones, las contradicciones. Sólo más tarde, los miembros del grupo hablarán entre sí sin la mediación del formador. A lo largo de todo el proceso, podrán volver las descripciones casi anatómicas de una vivencia, los largos silencios resistentes, las expresiones pulsionales, las aparentes paradas, las vueltas a atrás. De hecho, un recorrido de formación no es un recorrido lineal. En la formación personal, así como en la formación práctica (trabajo con los niños en la práctica psicomotriz), el formador puede favorecer la transición de los elementos sensoriales de la vivencia corporal a las representaciones de los afectos que la vivencia ha movilizado.
En la relación entre el formador y alumnos el grupo, como escriben Palay y Calaisy, viene a actuar como tercero en la relación de dependencia que con facilidad se produce cuando media el cuerpo que activa modos arcaicos de relación. El formador es consciente, o al menos debería serlo, de cuánto se mueve y sabe que su función es acompañar.
Acompañar significa sobre todo estar con el otro para que el otro pueda llevar a cabo su proyecto, lo que significa acompañar al otro en la adquisición de una competencia en una relación de ayuda a través del cuerpo.
Acompañar es "caminar junto", es crear las condiciones para que el otro pueda actuar, y permitir al otro sensibilizarse con lo que pasa dentro de él, incluso ayudándole a hacer emerger el sentido de su vivencia y de sus producciones simbólicas.
Acompañar es saber—poder vivir una relación asimétrica, es acoger, comprender, ajustarse, escuchar, tolerar, permanecer en silencio, atentamente, garantizar el marco y las reglas de la sala, proponer, adecuar la propuesta teniendo en cuenta un recorrido que tiende a la autonomía.
Acompañar es proporcionar seguridad afectiva, es contener la ansiedad generada por el cambio—aprendizaje, es ayudar a atravesar la confusión, la incertidumbre, el dolor, la intensidad de las emociones a través del silencio, la mirada, la inmovilidad de la acción, con el fin de favorecer la emergencia de sentido también a través de palabras que ayudan al otro a encontrar el sentido.
El área de formación práctica se lleva a cabo con diferentes modalidades y características para cada año del curso, pero siempre caracterizado por la presencia de grupos de trabajo, así que durante toda la formación los alumnos tienen la posibilidad de tener experiencias con más grupos de trabajo. Cada una de estas experiencias proporciona la estabilidad del grupo de trabajo, la estabilidad de los usuarios, una duración determinada, momentos de elaboración y la presencia de los formadores.
También el concepto de setting de esta manera se propone como experiencia, relacionado también con la progresiva toma en cuenta. Toda la actividad está organizada por la escuela en las escuelas infantiles en donde trabajamos los expertos en psicomotricidad. El alto nivel de implicación emocional presente en las primeras experiencias prácticas no permite inicialmente muchas consideraciones por parte de los alumnos. Hay que prever siempre momentos de elaboración que les permita tomar distancia de las vivencias emocionales y comenzar la reflexión y la elaboración indispensables para adquirir competencia en las relaciones de ayuda psicomotriz.
No ilustraremos detalladamente todos estos momentos; en resumen podemos decir que el recorrido responde al criterio de la progresividad, siguiendo unas líneas directrices: de la observación de sesiones de práctica psicomotriz a la co-conducción con un psicomotricista.
La responsabilidad, en su sentido etimológico de capacidad de respuesta, la capacidad de mantener un setting de trabajo, no se puede "enseñar", sino que es necesario crear las condiciones para que estas capacidades se puedan experimentar en un nivel siempre más profundo. Al comienzo de la formación se trata, por ejemplo, de la responsabilidad de ser puntual cuando llegan los niños, de asumir una posición neutral durante la observación en la sala. Más tarde, la cuota de responsabilidad aumenta en la relación directa con los niños hasta la responsabilidad de hacerse cargo de los niños.
Al mismo tiempo, la presencia de los formadores tiende a disminuir sustituyendo las inter-venciones directas por intervenciones para apoyar y facilitar el trabajo en primera persona de los grupos de alumnos. Esta actitud va en la dirección de favorecer la autonomía de las personas que pueden experimentarla en un área de seguridad para ellos y para los niños. Cada componente del grupo de formación contribuye así a estructurar la situación de aprendizaje, que no es lineal y asimétrica (el formador enseña, el alumno aprende), sino una situación en la que todos los participantes se relacionan entre sí, facilitando una comunicación circular.
En el encuentro con los niños se reactualiza la historia de cada uno, se solicita al niño in-terior, la historia de los hijos, hermanas y hermanos, después de los escolares, así como el ser madres y padres, para llegar finalmente a la historia profesional. Es importante ayudar a que los alumnos tomen conciencia de todo lo que se puede movilizar a nivel consciente e inconsciente en la experiencia directa con los niños.
El recorrido se inicia ya desde las primeras observaciones –basta pensar en la elaboración hecha en torno al infant observation— es largo y en tres años se desarrolla, se articula, se profundiza, se fortalece, hasta la comprensión, por parte de los alumnos, de que este tipo de elaboración se convertirá en un aspecto fundamental de su trabajo futuro con los niños y del que nadie podrá nunca declarar el final; cambiarán sin embargo las herramientas de las cuales dotarse para favorecerla; saber individualizar los instrumentos apropiados para sí mismo es otro de los objetivos de la formación.
El dispositivo constituido por diversos grupos de trabajo insta a la necesidad de poner pala-bras sobre la experiencia realizada, que permite la puesta en común de las vivencias y de las experiencias de todos, la confrontación, la conciencia de la relatividad de los puntos de vista, el reconocimiento de los mecanismos de defensa que dificultan la escucha y la com-prensión del otro; solicita las asociaciones, la aparición de recuerdos, y las conexiones que contribuyen al proceso de maduración de la capacidad de escuchar y de empatía de cada uno.
Poder experimentar todos los años el constituirse y la finalización de la actividad con los di-ferentes grupos (alumnos–niños) permite confrontarse con las propias modalidades de apertura y clausura de una relación y de vivir cada vez con mayor conciencia, por ejemplo, la experiencia de la separación; permite reflexionar sobre las conductas que se repiten y adquirir la capacidad de reconocer los cambios. El grupo, dando a las personas la posibili-dad de llevar a cabo una labor conjunta, permite desarrollar la capacidad de trabajar en conjunto con los demás, de vivir las situaciones que se presentan en el trabajo de equipo. Incluso los momentos de dificultad generados por conflictos, competiciones, seducciones, complicidad, envidia, pueden ser, con la ayuda del formador, reconocidos y elaborados.
El grupo de trabajo se mueve en torno a las consignas dadas por el formador: esto hace explícita la situación, ofrece a los participantes la posibilidad de confrontarse con la consig-na y permite ayudar al grupo a seguir centrado en la tarea. Desarrolla la atención en grupo desde el aquí y ahora de la experiencia; toma en consideración elementos subjetivos y profundos expresados a través de asociaciones, recuerdos, imágenes, referencias a la historia personal de cada uno. Estos son fácilmente movilizados por la presencia concreta de los ni-ños en la sala de psicomotricidad, y por el clima de respeto y de escucha que niños y adul-tos reciben. Con frecuencia, los alumnos hacen conexiones con sus experiencias profesionales. Todo este material es tenido en cuenta (por el formador), pero no analizado en pro-fundidad, ya que esto alejaría al grupo de la tarea.
Incluso la solicitud de información teórica se evalúa de vez en cuando; no creemos que se pueda establecer a priori de una manera absoluta una modalidad, es decir, si van siempre a ser tomadas en cuenta o si van siempre redirigidas a otra área o leídas como resistencia útil para evitar la implicación personal en el debate. Al formador le corresponde, a nuestro juicio, evaluar, en el aquí y ahora de la situación, el tipo de intervención que considera más funcional, privilegiando bien la necesidad de crear un clima de confianza dentro del grupo, bien la oportunidad de mantener al grupo centrado en la tarea, incluso con intervenciones que pueden provocar frustración, tal vez con la sabiduría de diferir, en lugar de rechazar. (Aquí no; allí... No ahora; luego...).
En nuestra experiencia los alumnos pueden conocer diferentes psicomotricistas que llamamos "expertos", que tienen suficiente experiencia como para poder trabajar también con los alumnos, incluso para permitirles que entren en contacto con diferentes personas que, quizás utilizando el mismo método de trabajo, lo interpretan con las diferencias emanadas de su estilo personal, de formas diferentes de hacer.
Hemos observado que estas diferencias al principio pueden confundir a los alumnos, especialmente a aquellos que buscan seguridad; algunos se enojan porque no encuentran inmediatamente respuestas ciertas, seguras y unívocas. Pero en el recorrido este dispositivo les permite tener en cuenta una gran riqueza de materiales y de experiencias y favorece el proceso de crecimiento personal y profesional, a la búsqueda del estilo de cada uno; no proponemos modelos que imitar, sino profesionales con los que poderse confrontar. Esto permite abandonar el esquema de "bien-mal" que los alumnos a menudo proponen inicialmente y el acceder a una modalidad que invita a ir en busca del sentido.
Creemos que este aspecto tiene también una cierta relevancia en el plano social; crear las condiciones propicias que puedan favorecer la emergencia de las diversas identidades, fomentar la expresión de las diferencias personales, solicitar el pensamiento y la creatividad de cada individuo, puede ayudar a desarrollar ese sentimiento de confianza en sus propias capacidades y posibilidades, necesario para poder vivir de una manera activa en un mundo difícil y complejo.
Históricamente cada método psicomotor ha dado preeminencia a un autor, que ha tenido el mérito de definir una determinada manera de hacer, de conceptualizar, transformando una manera de hacer en un método. Los cursos de formación para psicomotricistas se iniciaron en Europa hace unos treinta años, y esto ha constituido un proceso de confrontación, de investigación, de crecimiento de la Psicomotricidad, la cual, más allá de las diferentes me-todologías, ahora puede contar con la presencia de numerosos psicomotricistas y formadores que en estos años han enriquecido el campo de la disciplina.
Il passaggio dal formatore unico al gruppo di formatori ha favorito la creazione di ambiti di lavoro nei quali il confronto, lo scambio, la ricerca comune hanno potuto trovare spazio e pensiamo che questi aspetti andrebbero potenziati ulteriormente, se vogliamo davvero dare dignità ad una disciplina e ad una professione che ancora fatica a farsi riconoscere.
Este proceso ha cambiado con el tiempo, incluso el establecimiento de escuelas de formación, pasando de un modelo que se refería al formador único, una especie de "jefe de escuela", que se ocupaba de todas las áreas de formación, a un modelo de escuela que tiende a referirse al grupo de formadores. El grupo de formadores permite a los alumnos distribuir su investimiento en un grupo de personas; de esta manera no se favorece el investimiento total sobre una sola figura idealizada que se convierte en el depositario de los conocimien-tos, modelo único, perfecto, inalcanzable o, de otra manera, depósito de afectos ambivalentes de odio - amor.
La transición del formador único all grupo de formadores ha favorecido la creación de ámbitos de trabajo en los cuales la confrontación, el intercambio, la investigación conjunta han podido encontrar espacio y pensamos que estos aspectos deberían potenciarse aún más, si queremos realmente dar dignidad a una disciplina y a una profesión que aún se esfuerza por ser reconocida.
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